En educación debemos preparar al alumnado para trabajar con otros y, a través de esa colaboración, construir conocimiento orientado al bien común en contextos de incertidumbre. Para avanzar en esa dirección, contenidos y actividades son necesarios, pero no suficientes. Su valor educativo depende de lo que permiten hacer con el conocimiento. En esa línea, innovar con herramientas tecnológicas que ayudan al alumnado a autoevaluarse puede permitirle mirar qué está haciendo con el conocimiento y decidir cómo seguir mejorando.
«Si he visto más lejos, ha sido subiéndome a hombros de gigantes», escribió Isaac Newton a Robert Hooke, retomando una metáfora atribuida a Bernardo de Chartres. El conocimiento avanza cuando comprendemos las ideas que otros han construido, trabajamos sobre ellas y las llevamos más lejos.
Este avance puede enriquecerse cuando distintas personas colaboran conectando perspectivas, preguntas, evidencias y pequeñas aportaciones ante un mismo reto. Un ejemplo fue el proyecto Polymath, impulsado en 2009 por el matemático Timothy Gowers, galardonado con la Medalla Fields. A partir de un reto planteado en su blog, 27 participantes contribuyeron a desarrollar una nueva demostración de un teorema matemático. Sus aportaciones se conectaron, revisaron y mejoraron mediante propuestas, preguntas y correcciones sucesivas.
Por eso, la educación debería enseñar al alumnado a colaborar en la construcción del conocimiento, no solo a recibirlo. Esto implica enseñarle a ponerlo a prueba y desarrollarlo junto a sus pares, creando condiciones que favorezcan la participación de todos, y no solo de unos pocos, en la mejora de las ideas.
Enseñar a colaborar en la mejora del conocimiento
Colaborar para construir conocimiento es una competencia que se aprende, y las aulas pueden promoverla. Sin embargo, que un docente organice grupos y pida al alumnado que «trabaje en equipo» no garantiza que sus integrantes colaboren en la mejora de las ideas. Sin una orientación pedagógica, el trabajo colectivo puede reducirse a repartir tareas, reunir al final partes poco conectadas entre sí o delegar el trabajo en unos pocos compañeros.
Una forma de desarrollar esta competencia es organizar ciclos de indagación en torno a un problema de comprensión compartido. Al inicio, el alumnado identifica conjuntamente qué necesita entender y acuerda las preguntas que orientarán la investigación. Después, de forma individual o en pequeños grupos, busca y contrasta información para poner sus primeras explicaciones a disposición de la comunidad. Estas aportaciones permiten que los demás trabajen sobre las ideas más prometedoras para hacer avanzar la indagación: formulando nuevas preguntas, explorando alternativas, aportando evidencias, cuestionando explicaciones, conectando perspectivas e integrando propuestas. Para cerrar cada ciclo, el grupo realiza una síntesis de su progreso conceptual e identifica las cuestiones que siguen abiertas, impulsando de forma natural el siguiente ciclo de trabajo.
Sostener esta dinámica requiere que el docente diseñe las situaciones de aprendizaje y acompañe al alumnado durante la indagación. Ofrece apoyos cuando el grupo se estanca, necesita comprender conceptos complejos o revisar sus razonamientos. Al principio, el docente puede intervenir de forma más directa, mostrando con ejemplos cómo trabajar con las ideas de los demás. A medida que el alumnado adquiere autonomía, ajusta esos apoyos y le cede mayor responsabilidad para dirigir la indagación, evaluar sus avances y mejorar el conocimiento común.
Evaluar la construcción colaborativa del conocimiento
Para avanzar, el alumnado necesita reconocer qué comprende la comunidad, qué cuestiones siguen abiertas y cómo sus aportaciones contribuyen a mejorar las ideas. El producto final, por sí solo, ofrece información insuficiente sobre cómo se ha construido ese conocimiento. Por eso, una evaluación final no basta. La evaluación reflexiva debería acompañar todo el proceso para que el alumnado pueda revisar sus avances y decidir cómo continuar.
Esta evaluación permite al alumnado examinar primero el estado del conocimiento colectivo, qué comprende mejor la comunidad, qué explicaciones necesitan más fundamento y qué preguntas siguen abiertas. A partir de esa valoración, cada estudiante puede reconocer cómo ha contribuido al avance del grupo, con quiénes ha colaborado y de qué manera, qué ideas ha desarrollado y cuáles de sus aportaciones han sido retomadas por otros. Para ello, necesita evidencias, criterios y espacios para interpretarlas, con el acompañamiento del docente para fundamentar sus valoraciones y decidir cómo continuar.
Este proceso ayuda al alumnado a situarse ante lo aprendido y lo que queda por comprender, reconocer dónde necesita apoyo y orientar sus siguientes aportaciones. También puede ayudarle a afrontar la confusión cuando encuentra explicaciones contradictorias o no comprende cómo se relacionan distintas ideas, identificando qué necesita aclarar y qué apoyos buscar. Si esa confusión se prolonga sin resolverse, puede ir acompañada de ansiedad o frustración. La evaluación reflexiva puede contribuir a afrontar estas dificultades emocionales y sostener la participación en la indagación.
Tecnología para facilitar la construcción colaborativa del conocimiento
Existen tecnologías diseñadas para facilitar la construcción colaborativa del conocimiento. Un ejemplo es el Foro del Conocimiento, un espacio común donde el alumnado puede publicar sus ideas, leer y responder a las de otros y conectar y revisar las aportaciones a lo largo del tiempo.
Otras tecnologías evaluativas facilitan la evaluación del trabajo realizado en estos entornos. Estas tecnologías analizan las aportaciones y ofrecen gráficos sencillos y explicaciones comprensibles para reflexionar sobre el progreso del conocimiento colectivo. No se trata solo de mostrar la actividad de cada estudiante, sino más bien de ayudar al alumnado a reconocer qué comprende la comunidad, qué queda por resolver y cómo mejorar su colaboración.
Con este propósito, nuestro grupo, Innovación y Mejora de la Educación en Andalucía, HUM-126, ha diseñado una plataforma denominada KBAT, que ofrece tecnologías analíticas para evaluar la construcción colaborativa del conocimiento, y ha estudiado sus efectos en un proyecto de I+D+i. KBAT organiza las aportaciones del Foro del Conocimiento por temas de conversación y permite configurar paneles con gráficos y textos explicativos vinculados a distintos criterios de logro para la construcción colaborativa del conocimiento. El docente puede seleccionar uno o varios criterios según el momento del trabajo y las necesidades e intereses del grupo.
Estos paneles ofrecen evidencias comprensibles para facilitar la evaluación reflexiva del alumnado. Estos paneles permiten revisar, a lo largo del tiempo, sobre qué temas y con quiénes ha dialogado cada estudiante, qué tipos de aportaciones ha realizado y qué nuevas ideas ha incorporado. También permiten explorar las notas publicadas y profundizar en su contenido atendiendo, entre otros criterios, a su repercusión en las aportaciones de otros y su importancia en el diálogo de la comunidad. Al examinar cómo sus ideas han sido retomadas, conectadas o desarrolladas por sus compañeros, el estudiante puede valorar su contribución al avance del conocimiento colectivo y decidir cómo seguir participando.
A partir de estas evidencias, cada estudiante elabora una autoevaluación razonada y puede proponer una calificación justificada. La envía al docente, quien explica en qué coincide o discrepa y ofrece orientaciones para mejorar. Así, KBAT no pretende sustituir el juicio evaluativo del alumnado ni del docente, sino desarrollarlo mediante evidencias, criterios claros y diálogo.
Conclusión
Formar equipos de trabajo no basta para que el alumnado aprenda a colaborar, revisar sus ideas y construir conocimiento con otros. Es necesario ofrecer oportunidades y apoyos para desarrollar esa colaboración. La evaluación reflexiva y la tecnología pueden acompañar este proceso y contribuir, poco a poco, a que el aula se convierta en una comunidad que construye y mejora su conocimiento.
Financiación:
Grant PID2020–116872RA-100 funded by MICIU/AEI/10.13039/501100011033
Referencias:
Gutiérrez-Braojos, C., Daniela, L., Rodríguez-Domínguez, C., & Berrocal de Luna, E. (en prensa). Resignifying assessment through knowledge building: A grounded theory on students’ perceived value of reflective evaluation with KBAT and AI. En L. Daniela & C. Gutiérrez-Braojos (Eds.), Artificial intelligence in higher education framed by a pedagogy first approach. Springer. https://link.springer.com/book/9783032304582
Gutiérrez-Braojos, C., Zhu, G., Rodríguez-Domínguez, C. et al. Reflective assessment in knowledge building classrooms: fostering positive epistemic emotions and quality discourse on educational research. J. New Approaches Educ. Res. 15, 16 (2026). https://doi.org/10.1007/s44322-026-00061-4
Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez-Domínguez, C., Daniela, L., & Carranza-García, F. (2026). An Analytical Dashboard of Collaborative Activities for the Knowledge Building. Technology, Knowledge and Learning, 31, 219–245. https://doi.org/10.1007/s10758-023-09644-y
Autores del artículo divulgativo:
Calixto Gutiérrez Braojos
Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Granada
Gaoxia Zhu
National Institute of Education (NIE)
Nanyang Technological University, Singapore
Fuente: Scientias
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